场馆教育引论

▲涂艳国

［摘 要］中西话语体系的差异导致“场馆”的界定在语辞互译中出现较大的偏差，进而使得场馆教育在中国长期未能获得正确的认识。其中的重要原因是场馆教育的身份界定模糊，主要表现为学习与教育的争执以及正规教育与非正规教育的困扰。教育作为场馆的重要属性不仅缘于其百年之余的事实存在和社会赋予场馆的文化担当，更为重要的是，始于场馆自身所体现的教之本质，即“展品即知识”、“参观即学习”、“场馆即教之域”。

［关键词］场馆；场馆教育；场馆学习；展品

［作者简介］ 王乐，华中师范大学教育学院博士生；涂艳国，华中师范大学教育学院教授、博士生导师 （武汉 430079）

[文章来源]《教育研究》2015年第4期

  场馆教育始于收藏与教育功能之位序的长久争论，以及两者孰轻孰重的反复考量。赛尔伍德将其归结为精英主义与民粹主义的矛盾。［1］收藏论者秉持精英情结，强调场馆的收藏、保存和考古研究功能，教育论者则怀揣民众情怀，认为场馆应为最大多数的民众提供教育服务。在西方国家，场馆教育的发展体现了民主化进程中民众对普遍教育权的觉醒和追求，而渐趋民主的政治环境也为其提供了有力的政策保障（场馆免费化）。在此背景下，人们愈加意识到场馆对社会和个人的教育意义。我们正处于终身学习时代，迫切需要学校教育与社会教育的紧密配合，而作为社会教育重要组成的场馆教育理应占据重要的位置。

一、辨义：语辞互译的澄清

（一）“场馆”概念的廓清

  本文论及的“场馆”概念并非来自辞源上的文本解释，而是基于“museum”翻译中语义矫正的描述性表达。“museum”一词缘于希腊语“mouseion”，原指“供奉缪斯及从事研究的处所”。最早的场馆由托勒密·索托于公元前284年创建于埃及的亚历山大城，包括动物园、植物园、共和厅和讲演室诸部。15世纪时，德国出现一种“wunderkammer”，指存放各种有一定价值事物的储藏间，为激发灵感与好奇并展示世界图景之用。它也成为现代“museum”的原形。随着17世纪“public museum”在英国首次出现，“museum”的界定逐渐表现出现代性和系统性。美国《简明不列颠百科全书》将其定义为：“征集、收藏、陈列和研究代表自然和人类的实物，并为公众提供知识、教育和欣赏的文化教育机构。”［2］《苏联大百科全书》释其为：“征集、保存、研究和普及自然历史标本、物质及精神文化珍品的科学研究机构、科学教育机构。”［3］在日本1971年修订过的《博物馆法》（法律第96号）第2条中，museum被定义为：“收集、保管、陈列展出有关历史、艺术、民俗、产业、自然科学等资料，从教育角度出发供一般市民利用，为提高其文化素养、供其调查研究、休息娱乐等而举办必要的事业，并以对此资料进行调查研究为目的的机构”［4］。ICOM（International Council of Museums）经过四次反复修订，于1974年在《协会章程》中将其明确为：“一个为社会及其发展服务的、非赢利的永久性机构，并向大众开放。它为研究、教育、欣赏之目的征集、保护、研究、传播并展出人类及人类环境的物证”［5］。

  19世纪后期，中国直接借用日语翻译，将“museum”译为博物馆，取“博物洽闻，通达古今”（《汉书·楚元王传赞》）之意。1905年，张謇建立中国第一所现代意义的“museum”——南通博物苑，苑内陈列着自然、历史、美术、教育四个主题的文物与标本。1912年，在蔡元培、鲁迅、胡玉缙等人的努力下，中国第一座国立博物馆成立，旨在“搜集历史文物，增进社会教育”。20世纪30年代，中国博物馆协会将其界定为：“一种文化机构，是以实物的保管和认证而作教育工作的组织及探讨学问的场所”［6］。新中国成立后，经过两次修改。1956年4月召开的全国博物馆工作会议，第一次明确地阐述了博物馆的社会地位和作用，提出博物馆的基本性质是“科学研究机关”、“文化教育机关”、“物质文化和精神文化遗存以及自然标本的收藏所”；博物馆的基本任务是“为科学研究服务，为广大人民群众服务”。1979年《省、市、自治区博物馆工作条例》明确规定，“museum”是文物和标本的主要收藏机构、宣传教育机构和科学研究机构。

  对比中西两种语境中的“museum”概念，地域发展的时间维度和文化孕育的物识观差异使两种语境中生成的解释存在较大的差别。从内涵上分析，前者是主题开放且价值多元的描述性表达，后者则是界限厘定严格的规定性定义。从外延上分析，前者是一种广义解释，将场馆边界扩展到人类生活所能涵摄的广泛领域，后者则是一种狭义的界定，专指以收藏、宣传和科学研究为目的的狭义博物馆。从逻辑上分析，前者是演绎性的开放统整，预留一定的伸展空间，后者则是归纳性的封闭集合，难以扩充新的子系统。

  总体来看，尽管功能上存在一定重合，但西方语境中的“museum”和汉语的“博物馆”并非准确地指示同一事物，两种解读存在较大的差异，因此将“museum”译为博物馆易导致语辞互译的歧义。鉴于此，除特指狭义博物馆之外，“museum”应根据ICOM的定义译作“场馆”。雷哈德和克罗雷也认为，将所有场馆都贴上博物馆的标签是政治和经济利益的强迫，而非文化上的归类。［7］

（二）场馆教育的界定

  场馆建立之始，教育功能就成为其不可或缺的一部分，并影响场馆其他活动的开展。米歇尔（Sue Mitchell）从广义上将场馆教育（museum education）定义为利用场馆资源引起参观者学习行为的活动。［8］根据这一界定，场馆教育需要满足两个必要条件：逻辑上，由场馆所持有的资源引起，这是对场馆内发生的由其他刺激引发的学习行为的抗拒；行为上，引起学习者经验的改造，这是对部分参观者虽置身场馆却未形成“刺激—反应”的认知图式的抗拒。场馆教育不仅仅指它能利用展品和活动为社会和个人提供教育资源，更重要的是个人和社会在发展过程中可以利用场馆资源实现自身的教育改变。

  从内涵上分析，场馆教育分享了教育的部分属性，却与强调一元性和逻辑性的学校教育不同，场馆教育推崇反平衡课程（anti-balance curriculum）。前者用合格学业表现、行为目标、专家、技术、输入、输出等定义教育，而后者则更关注批判思维、敬畏、敏感、共情、道德等。与整个社会对非连贯性、便利性、变化性和片面性的追求不同，场馆教育则突出连贯性、传统性、保护性、敬畏性和诗意性，通过创设自愿、开放的教育环境鼓励整体、融合的经验生成。

  在时空上，场馆教育是以“终身”和“全域”为核心的人本主义概念，包括民众启蒙、个人发展和公民教育。通过创设丰富的资源环境，开放纵向时间维度的使用权限，扩大横向空间维度的覆盖场域，实现学习者从新手水平向专家水平成长。胡伯·格林希尔形象地将其比喻为“从摇篮到坟墓”的教育。［9］

  在价值指向上，场馆教育是自我导向、自我维度、自我进程的非线性的学习为主的活动。目的是教会参观者如何建立个人经验与展品之间的联系，其核心是以学习者的价值判断为标准，而非场馆方的设计自满。

  在学科上，场馆教育并不局限于历史或科学等具有较强关联性的课程，它是一个向多学科敞开的开放系统，与动植物园的生物相关，与天文馆的科学相关，与艺术馆的美术相关，等等。置身其中，学生不仅接受各种新的信息，情感、态度、价值观同样发生改变。

二、边界：场馆教育的身份确立

  场馆教育在多种主题（学习、教育、正规教育、非正规教育）交织的网络中表现出较大的模糊性，对于其究竟满足何种归属也存有广泛的争议。为了明确场馆教育的身份，下文将从属性和范畴两个方面划定其边界。

（一）是学习还是教育：属性边界的明晰

  从20世纪末开始，西方国家渐渐出现一种“以学习代替教育”的呼声，主要以建构主义、后现代主义、人本主义心理学等为代表，声言“教育”是各类权威符号（政府、学校、教师、教材等）对学习主体的压制，而“学习”才是真正基于自我需要和自我实现的意义构建。这一观点是对“学生中心论”的泛化，它直接导致在西文语境中，学习（learning）的使用频率远远高于教育（education），尤其是在校外教育（学习）领域。在此背景下，场馆学习（museum learning）概念逐渐形成了对场馆教育（museum education）概念的置换。

  传统意义上，学习被定义为“由练习或经验引起的相对持久的行为变化”［10］。它是人赋予世界意义的方式，包括技能、知识、理解、价值、感觉、态度和自省能力的增长和深化。学习本身是一种广义的概念，它可以发生在满足学习条件（主体变化、相对持久保持、后天习得）的任何场域，包括社会、学校、家庭、场馆等。教育是一种有目的地培养人的社会活动。［11］相较于学习，教育是一种由外而内的他者行为，强调外在因素（如课程、教师、学校等）对学习者实施的影响，尽管某些教育行为以学习（者）为中心。反观之，学习是一种由内而外的自我行为，强调主体在不同环境中所产生的积极变化，可以是短暂偶然的，也可以是持续明确的。无论外而内，还是内而外，两者最终都将通过“内向”学习者起作用，都是对学习主体的积极改变——外向行为包括内向变化。因此，在某种意义上，教育成为学习的上位概念，即教育行为可以涵盖学习行为。从行动的结果上看，学习可以作为教育的目的，是教育合法存在的先决条件。教育致力的目标是主动学习行为的发生，他者行为最终要转化为自我行为。

  教育与学习尽管在性质上相互区别，但两者在过程和结果上却存在较大程度的耦合，例如学生的课堂学习属于教育行为，家长对子女的教育也会产生积极的学习结果。与此同时，教育无法离开学习而独立存在，学习是教育行为的必要条件，而教育也成为学习行为的充分前提。学习既可以发生在教育情境之中，也可以发生在教育情境之外。教育情境中的学习是凭借经验产生的、按照教育目标要求发生的、比较持久的能力和倾向变化，［12］它实质上属于教育行为。教育情境之外的学习则指个体经验引起的偶然性的行为改变，只归属学习行为。因为场馆的学习资源是经过科学设计的存在，这一意义上，场馆内发生的经验改变则是教育情境内的学习行为，属于教育的范畴。也就是说，场馆学习是伴随场馆教育行为而发生的，它必须在教育的范畴内进行讨论，而不能对场馆教育作任何意义上的置换。

（二）是正规教育还是非正规教育：范畴边界的澄清

  教育终身化和学习社会化的浪潮将教育的内涵进一步扩大，非正规教育渐渐成为独立的教育范畴，获得越来越高的关注。20世纪80年代，联合国教科文组织国际教育规划研究所第一任所长库姆斯在《世界教育危机》中率先提出“非正规教育”的倡议。非正规教育，即在没有外在必要课程标准的前提下，对理解、知识和技能的追求。它可以发生在任何课程化的教育机构之外，基本准则由参与其中的个人和组织决定，包括目标、内容、手段、理解、间歇、结果评估和应用。［13］正规教育则指，由教育部门认可的教育机构（学校）所提供的有目的、有组织、有计划、由专职人员承担的，以影响入学者身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。［14］截至20世纪70年代末，教育一直与“正规学校教育”相提并论，这种教育观不仅在适应现实生活方面过于狭隘，而且阻碍了人们对其他学习模式的必要关注。［15］

  贝克曼等人认为，非正规教育是没有强制性课程标准指导的知识习得和技能培养，它可以发生在任何场域，整个学习过程包括目标、内容、方式、评价、时间、应用等，将完全由参与者自主决定。［16］杰夫和史密斯进一步提出，正规教育是课程导向，而非正规教育是话语导向。［17］前者必须以有计划性的活动和明确的教学内容为前提，同时，它在某种程度上也存在对固定场地（教室）的依赖，后者则主要是以对话的形式发生在开放场地。这种界定将正规教育与非正规教育进行二元观视，前者被赋予专业化、机构化、系统化等特征，后者则被解释为零散的、边缘的和非专业的，甚至倾向于从价值尺度将正规教育标记为“好的”、“有效的”，将非正规教育标记为“不好的”、“无效的”。这种界定建立在歧视性的逻辑预设之上，即非正规教育被边缘化，置于次要地位，或作为正规教育的补充。

  然而，无论我们如何将两者进行区分，学习行为的发生都不再局限于某一独立的区间，而同时具有两种属性，既可以是正规教育，也可以是非正规教育。越来越多的学者提出，正规教育与非正规教育并不存在明显的划分界限，非正规学习可能发生在正规教育里（校内学生交往），正规学习也可能发生在非正规教育里（校外培训），并不存在被普遍认可的科学标准测量两者对人的发展产生影响的结果差异。［18］从培养人的角度看，两种教育同样重要，任何等级性的划分都存在逻辑上的悖谬。

  在过去的几个世纪里，尽管场馆为学校提供了大量的讲座、教学以及特殊培训项目。直到最近几十年，人们才开始关注场馆对于正规教育的价值。与正规教育相比，场馆教育更倾向于广域的、自我选择的、自我导向的、开放性的、非线性的非正规教育方式。场馆教育是向无限空间敞开的自我选择、自我指导的方式，它不因循线性的发展轨迹，强调与社会经验和小组活动的联结。如此归类也使得场馆在某种程度上具有了正规教育所不具备的独特优势。

  由于正规教育与非正规教育界线的模糊，场馆教育本身或多或少兼具了正规教育和非正规教育的共同特点，场馆教育的身份也出现了不同的声音。阿仕和威尔斯指出，学校与场馆尽管在机构形式上存在明显差异，但这种差异却不是由正规教育与非正规教育的划分决定的，而取决于学习活动的发生形式。因此，两者在性质上并无不同，殊途同归。［19］非正规教育强调共同认知、工具操作、情境化推理和依场域化能力，正规教育强调个人认知、纯粹理性、符号操作和统一学习。但是，当前的场馆教育或多或少兼具了两者的特点，很难明确它究竟属于何种范畴。贝克曼甚至认为，非正规教育工作者和学生应致力于“社会活动”和“学校教学活动”的“中间地带”（middle territory）。［20］场馆教育是兼具正规与非正规教育属性的非正规教育活动。

三、属性：场馆的题中“教”之义

  教育之于场馆的适切性由嵌入其中的“教”之本质所决定，即场馆的核心构成要件同时具有与之相对应的教育身份，它是场馆从文化之域向教育之域转变的前提和可能。

（一）“展品”即知识

  若证明“展品”即知识，须先清楚“知识是什么”和“什么是知识”，前者是演绎逻辑下的概念表述，后者则是归纳思维下的标准厘清。韦伯斯特词典将知识解释为“通过实践、研究联系或调查获得的关于事物和状态的认识，是对科学、艺术或技术的理解，是人类获得的关于真理和原理的认识的总和。”［21］这一概念将知识归列为三种属性——基于具有“真”性的对象、基于人的关系及基于人与对象的互动认识。“什么是知识”属于赋值条件问句，即符合特定条件方可成为知识。柏拉图将条件值界定为“信念”、“真的信念”和“可被证实的真的信念”，这一赋值恰恰与知识的三种属性形成关照。因此，符合知识的条件需要满足“可判断为真”、“属人”和“证明为真的有效性”。“可判断为真”，指知识具有真的存在价值，表现出不同与“假”、“伪”的独立品质。“属人”，指知识不是纯客观、价值无涉的存在，它带有个性化的“成见”。“证明为真的有效性”，指知识为真的论证逻辑和过程必须同样是“真”的。

  《牛津大词典》将“展品”解释为，由人创造的文化存在或历史存在，由严谨的科学调查或实验过程所产生的非自然呈现的结果。这一概念也解释了展品与知识的特殊切合性。首先，展品是经该领域专家证明具有收藏和展出价值的文化存在，例如历史文化博物馆中的真品瓷器。这一点符合知识“可判断为真”的条件。其次，展品是由人创作或与人产生过关系的价值存在，例如美术馆中的名人真迹。这一点符合知识“属人”的条件。另外，展品是经过专业手段验证为真的科学存在，例如科技馆中经过科学验证的实验或设备。这一点符合知识“证明为真的有效性”。展品符合知识的赋值条件意味着“展品即知识”。

  展品即知识不仅从概念上证明展品属于或是知识，更是从价值哲学上阐释“展品”同时分享知识“可被传播”的教育意义。知识的意义并非指知识本身或作为其表现形式的符号、语词、概念、命题的“含义”或“意思”，而是指知识对于个体精神生命的观照，［22］是知识对于人的意义，即促进人的成长、幸福和自我实现。因此，展品作为知识也拥有了完成人的意义的责任，知识属性的获得将展品从单向度的文化展览向双向度的意义生成转化，从类型知识的输出转向生命知识的内化。

（二）“参观”即学习

  参观通常指进入场馆现场的浏览和观看，属于动词意义上的视觉行为。然而，这一狭义的语义观并未囊括其全部内涵，仅被狭隘化以“眼睛”为导向的视觉信息捕捉，忽视了其他感觉系统的参与。究其实质，参观是一种更广泛意义的经验改造方式，它综合了场馆可能引起的主体经验改造的所有行为。只要场馆的某一种行为作为一种变量参与了主体的经验改造，都可将其归入“参观”的范畴。场馆参观行为有赖于三个前提：参观者已经形成的认知经验和认知惯性；场馆环境与参观主体的互动；参观意义生成的过程不是即时性的，而是积累性的获得和强化。

  建构主义将学习解释为主体利用已有经验与新的刺激或环境建立互构联结的过程。学习行为的产生需满足三个条件：一是主体身上必须产生某种变化，二是这种变化可以持久保持，三是主体的变化是由他与环境相互作用引起的。只要三种条件同时得到满足，学习可以以任何方式发生在任何时间和地点。参观行为的三项标准与学习行为的三项条件存在高度的一致。这也证实了参观行为的学习属性。由于发生场域和运作方式的特殊性，参观学习又表现出与其他学习行为不同的特征。场馆的参观对象即学习实物，是收藏于系统目录且具有逻辑性的学习资源，其使用权限向所有学习主体开放。因此，参观行为也成为一种自足的学习系统，没有严格的界限。在这一意义上，参观学习表现出特有的目的性、自主性、开放性和耗散性。

  目的性是学习者对参观结果的提前预设。普遍认为参观是偶然的冲动，而不具有明确的目的导向。根据建构主义的观点，学习者在对新经验进行改造的过程中已经形成了可能结果的提前预判。因此，只要参观学习被激活，它的目的性也同时出现，不同的只是出现的阶段：或是参观前，或是参观过程中。自主性是对参观行为权力的行使，学习者根据自身兴趣、需要等内部倾向自主选择动作开始或结束的时间、地点或方式；自主性同时又是一种控制力，主体对所享有权力和资源的排他性控制，对学习动作发生后整个过程的掌控。开放性，是主体认知行为面向场馆创设的开放情境的多元敞开，参观者对不同方式和资源的自由选择和设计，它包括场馆面向学习者的机会开放和内容开放，以及学习者走入场馆的价值开放和生命开放。耗散性，指参观学习的行为多基于非系统动机的“冲动”，多种行为之间较少体现出一致性和贯通性，尤其以个人为单位的参观行为，它所表达的非平衡性学习状态和离散知识分布也极为贴切地解释了参观性学习的特点。

（三）“场馆”即教之域

  教之域，指教育行为可以发生的场域。场馆若想成为教之域，须符合两个条件：场馆可发起教育行为，场馆可作为教育行为发生的平台。从第一个条件分析，若要证明场馆可发起教育行为，我们需要说明场馆可创造发生教育行为的条件，以及场馆学习行为或者部分场馆学习行为本身就是教育。教育是一种有目的地培养人的社会活动。目的性是教育活动的重要特性。场馆作为社会教育的重要组成部分，根据不同的主题和类型承担着相应的文化责任，例如历史博物馆提供了文化“寻根”的场域，科技馆创建了想象“寻翅”平台，美术馆构筑了艺术“寻灵”空间。同时，场馆内的展览主题设计和展品脉络安排，均体现了明确的目的性。

  教育的合法性需满足三个因素：教育者、受教育者和教育中介系统。场馆为了实现“化民成俗”的社会责任，建有专职的教育部门，吸引并鼓励不同身份的学习者来访，提供并创设科学的展品和展示方式，开展丰富的教育活动。场馆教育工作者即教育者，参观者即学习者，而精选的展品、精设的展出方式、精妙的展出活动构成科学的教育中介系统。场馆可以创造教育行为发生的条件。

  （部分）场馆学习行为即教育的论证，主要基于事实证据的提供。“万国博览会”之后，场馆开始为工人提供职业培训，包括改善基本技能，学习新的科技知识以及拓展视野。第一次世界大战和第二次世界大战期间，大量学校关闭，各类场馆纷纷承担起学校的职责，为儿童开展教学工作，为公众提供卫生及公共安全指导。可见，场馆发展史已经说明其作为教育行为的存在已然百年有余。

  第二个条件是场馆可作为教育行为发生的平台，这是对教育发生场域（时空和逻辑）的说明。诺尔斯认为，社会系统内的所有因素，包括个人、家庭、邻居、机构、社区、州（省）、国家、世界等都是学习资源，并且这些因素之间是一种“综合的统一关系”，即彼此相互协作配合。［23］学习发生的空间不再囿于学校或专门的教育机构，而广义化为所有（可能）引起学习行为的场域，它和前者共同实现了学习时空的无限化。教育场域的扩充不仅体现在时空上，而且体现在结构上，即学习资源性质和呈现方式的多样化。学习不再只是发生在学校内的文本教学，而是以整个社会和自然为背景的向无限资源开放的自由教育和生命教育。鉴于此，场馆理应成为开展教育活动的重要场域。

  综上所述，场馆是一个广域的概念，是各类主题单馆的集合。场馆教育具有明确的教育身份和重要的教育意义，拥有正规教育与非正规教育的共同属性。在非正规教育的环境中，它在“化民成俗”、“传道授业”方面起着越来越重要的作用。

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